Esquema del Ayllu Collamarca - Suma Ulaka

Propuesta de modelo de gestión "Suma Ulaka"

Gestión educativa desde el punto de vista del enfoque del MESCP

Gestión Educativa desde el punto de vista del enfoque del MESCP

Por: Jimena Tarqui Mamani

La gestión educativa comprendida anteriormente bajo los enfoques suscitados a largo de los procesos históricos como el positivista, fueron marcando y delimitando la comprensión de gestión de acuerdo a la intencionalidad en cuanto a las perspectivas o ideologías contempladas de la realidad. Por ello es que Casassus manifiesta “que la  definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría – explícita o implícita – de la acción humana” (2000, p.4).

Lo que concibe que gestión educativa fuera relativamente evolucionando a lo largo de todos los modelos de gestión. Es por ello que “cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores” (Casassus, 2000, p.7), en tal sentido, tradicionalmente desde un perspectiva normativa verticalista, gestión, sólo era comprendido como un crecimiento cuantitativo del sistema educativo. Con una perspectiva del tiempo lineal del presente hacia el futuro, objetivo y con ausencia de la participación social.

Es por ello que “frente a la imposición de un modelo gerencial, centralizado y monocultural de la gestión educativa” (Navarro, 2016, p.21) surge desde la realidad de los pueblos indígenas originarios una gestión intracultural e intercultural bajo el enfoque del Modelo Educativo Sociocomunitrio Productivo. Donde las estructuras organizativas tienen los lineamientos horizontales y descentralizadas permitiendo la participación social, en el que estudiantes, padres de familia, profesores son parte de los quehaceres educativos en complementariedad y reciprocidad a la diversidad cultural.

Estas estructuras organizativas son más horizontales, descentralizadas, menos complejas y burocráticas porque permiten democratizar y compartir el poder de decisión. También permiten descentralizar y redistribuir las responsabilidades de gestión educativa entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. (Navarro, 2016, p. 23)

Asimismo, este enfoque, al responder a la diversidad cultural es flexible en cuanto a la comprensión del calendario escolar, ya que modelos anteriores muchas veces  respondió de manera homogénea a todos los contextos. Determinando una planificación estandarizada sin considerar las particularidades propias de cada comunidad en el que se inserta la unidad educativa. Lo que muchas veces evitó la participación activa de los todos actores educativos. Comprendiendo que tienen una  forma de vida manifestadas en un propio sentir, pensar, hacer y vivir desde la práctica de sus usos y costumbres de su comunidad.

Por lo que es importante que la gestión educativa se ajuste a un calendario escolar regionalizado respetando los ritmos y modos de convivencia. Ya que muchas veces “la forma de funcionamiento de la escuela está enmarcada en una lógica institucional basada en la noción de tiempo lineal, ajeno al modo de vida de las comunidades campesinas” (Navarro, 2016, p. 24). Situación que conllevaría una educación abstracta a la realidad de vida las y los estudiantes.

Es también importante considerar que este proceso de planificación de un calendario escolar en función de las necesidades de la comunidad se la realice de manera deliberada y consensuada entre toda la comunidad educativa, para generar la corresponsabilidad en el proceso de interacción e interrelación en las actividades educativas, siendo este un trabajo comunitario productivo.

Por todo lo anteriormente expresado se vislumbra que la gestión educativa intracultural e intercultural  bajo el enfoque del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo responde a las exigencias del accionar humano de la actualidad, siendo este una exigencia de reivindicación de los Pueblos Indígena Originarios. Ante una educación desarraigada, colonizada y sometida a una supuesta cultura dominante impuesta por la oligarquía y los intereses individuales bajo el criterio de superioridad e inferioridad.

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Bibliografía

Casassus, J. (2000). Problemas de la Gestión Educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el Tipo B).Unesco versión preliminar.

Navarro, M. (2016). Entre la práctica y la teoría. Prácticas de gestión educativa intracultural detrás del modelo oficial aparente. Cochabamba, Bolivia: Inge Sichra

Un acercamiento a las característcas de una gestión educativa dentro el MESCP

Un acercamiento a las características de una gestión educativa dentro del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Por: Jimena Tarqui Mamani

En la actualidad las políticas educativas del Estado Plurinacional de Bolivia impulsa un proceso de Gestión Educativa Intracultural e Intercultural. Que  recupere las cosmovisiones, saberes y conocimientos, principios y valores, entre otras particularidades propias de la diversidad cultural para preservar la identidad y responder a las exigencias de la realidad educativa. Por lo que es importante que esta transformación educativa viva y asuma un proceso de descentralización interna descolonizadora bajo la corresponsabilidad del accionar educativo con deliberación y consenso comunitario para la toma de decisiones, ya que sólo así se estaría contribuyendo con la transformación educativa.

En este nuevo sistema organizativo la existencia de una estructura de organización de participación social no ha logrado superar los viejos problemas como el centralismo, verticalismo y la burocracia en los diferentes niveles del sistema educativo. (López, 2008, p. 24)

Según Remberto Catacora señala que “la homogeneización y el centralismo aún son imperantes dentro del  modelo educativo socio - comunitario productivo, posibilitan la permanencia de la colonialidad dentro de los espacios descolonizantes propuestos” (Navarro, 2016, p. 66). Lo que hace comprender que las prácticas educativas tradicionales en el proceso de gestión aún prevalecen en las experiencias de gestión institucional.

Donde el director al considerarse el administrador es el único que tiene la potestad en cuanto a la toma de decisiones y mayor responsabilidad. En la mayoría de los casos indirectamente ejerce una actitud autoritaria y predominante, ya que el supuesto poder recae en él, pensamiento concebido desde las estructuras mentales que dejo la colonia. Situación que limita la participación de toda la comunidad educativa en su plenitud. Mismos que sólo cumplen con los mandatos establecidos desde la dirección de la unidad educativa para el cumplimiento de sus responsabilidades.

En tal sentido es importante comprender que el proceso de gestión no sólo es tarea del director, sino, que es una acción corresponsable, cuya descentralización de la gestión es descolonizadora, que permite la participación de los estudiantes, padres de familia, profesores, organizaciones, instituciones y autoridades comunitarias del contexto. Asumiendo un liderazgo colectivo comunitario que permita ser parte propositiva de las alternativas de solución ante las necesidades o problemáticas identificadas para la toma de decisiones bajo la búsqueda de la corresponsabilidad.

Por lo que “el modelo de gestión institucional gerencial que el Sistema Educativo Plurinacional heredó, requiere de muchas reformas, para ir superando el centralismo” (Arratia, 2015, p. 33). Es por ello que se debe dejar de lado las prácticas gerenciales arraigadas a este modelo de gestión intercultural e intracultural, ya que llevan a decisiones administrativas unilaterales en la elaboración del POA, en los reglamentos, en los calendarios escolares y otros aspectos que no responden a las particularidades de la diversidad cultural del Estado Plurinacional.

Muchas veces la visión centralista imperante en el proceso de gestión, sólo permite orientar bajo la lógica del individualismo y la fragmentación de la realidad en el que se desenvuelve la unidad educativa. Comprendiendo que  esa lógica desde dirección distrital y dirección de la unidad educativa, conlleva una planificación parcializada ante las necesidades reales de los actores educativos. Considerando que estas instancias perciben de manera global la realidad de la comunidad de las y los estudiantes, por lo que no se llega a responder y atender a los desafíos o exigencias del contexto, siendo aparente la gestión educativa. 

Por ello es importante que la transformación educativa trascienda en un proceso de gestión intracultural e intercultural descentralizada descolonizadora, cuyo accionar educativo busque la corresponsabilidad, la complementariedad y la reciprocidad  en todos los actores educativos. En el que la participación comunitaria sea parte del liderazgo colectivo y no individual, para que la toma de decisiones no se entienda que es sólo de uno, sino de toda una comunidad que asume la corresponsabilidad en el proceso de formación. Todas y todos deben ser parte de esta transformación educativa. 

Bibliografía

Arratia, M. (2015). Construyendo una nueva cultura de gestión educativa intra e  intercultural. Cochabamba, Bolivia: Inge Sichra

Navarro, M. (2016). Entre la práctica y la teoría. Cochabamba, Bolivia: Inge Sichra

López,L. (2008). Gestión educativa en el contexto EIB. Programa de fortalecimiento de liderazgos indígenas. PROEIB Andes. Cochabamba, Bolivia: UMSS

Acercamiento a un modelo de gestón dentro del MESCP

Acercamiento a un modelo de gestión dentro del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Por:Jimena Tarqui Mamani

Las consideraciones realizadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo permiten avizorar una práctica educativa plena a partir de la inserción de los tres componentes de la gestión educativa, siendo estos: una gestión institucional administrativa, una gestión pedagógica y la participación social comunitaria. Lo que permitirá llevar adelante una intervención educativa de acuerdo a modelo de gestión actual. Es por ello que a continuación se analiza estos componentes.

La gestión institucional, que " hace referencia al funcionamiento del sistema educativo. Tiene dos dimensiones; una que rige los fundamentos normativos y la otra operativa” (Navarro, 2016, p.120). Lo que permite que la comunidad educativa de manera conjunta sea participe en la elaboración o modificación de dichas normativas, reglamentos o políticas internas y externas para todos los estamentos. Mismos que guiaran el desarrollo educativo.

En la parte operativa se establece los criterios de administración en cuanto a la planificación, donde estudiantes, profesores, consejo educativo, autoridades comunitarias y entre otros, son involucrados en este proceso de organización y  ejecución que llevará a cabo el plan de acción del proyecto. Determinando un seguimiento de valoración  continúa, para el alcance de los objetivos establecidos en la planificación, con acciones estratégicas como el liderazgo colectivo y el cuidado del clima institucional.

El siguiente componente tiene relación directa con el aspecto curricular, que es, concebido por Navarro como “los propósitos y objetivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, incluyendo la dinámica del aula” (2016, p.120). Este proceso debe ir de la mano de actual modelo educativo sociocomunitario productivo, donde el plan de desarrollo curricular se lo realiza en articulación con las diferentes áreas y campos de saberes y conocimientos. Considerando el PSP, la temática orientadora y eje articulador.

Así también se toma en cuenta los momentos metodológicos de la práctica, teoría, valoración y producción en el que se parte desde la realidad del estudiante bridando una educación integral en su plenitud, ya que se considera la dimensión del ser, saber, hacer y decidir en un aprendizaje comunitario. Mismo que debe partir desde la experimentación, la experiencia y el contacto directo con la realidad.

“Es importante indicar que el acompañamiento pedagógico es una estrategia de apoyo permanente y continuo a los maestros y maestras en los procesos de planificación y desarrollo curricular en aula, que busca mejorar la práctica pedagógica con participación activa de los directores, técnicos y los diferentes consejos educativos sociales comunitarios”. (Navarro, 2016, p. 126)

Y por último es imprescindible contar con la participación social comunitaria incluyendo a estudiantes, padres de familia, profesores y autoridades comunitarias, haciendo que su participación se dé de manera continua tanto en la gestión institucional como en la gestión curricular. Rescatando sus valores, principios, saberes y conocimientos más sus prácticas culturales en complementariedad y reciprocidad con la acción educativa siendo ellos el puente de interacción e interrelación de la comunidad y la escuela.

“Lideran la implementación de la Nueva Ley Educativa, mediante la planificación y el monitoreo del desarrollo curricular con participación de la comunidad educativa, tomando en cuenta las particularidades de las culturas y las demandas locales”.(Arratia, 2015, p.17)

Por tanto un acercamiento al modelo de gestión educativa Sociocomunitario Productivo debe cumplir con los componentes analizados anteriormente, ya que su incorporación da lugar a una gestión intracultural e intercultural bajo la lógica de una acción integradora y trabajo comunitario. Donde el modelo de gestión vaya en de la mano de la realidad, respondiendo a esa minoría excluida en el sistema educativo, como la que vivió las naciones originarias.

   

Bibliografía

Arratia, M. (2015). Construyendo una nueva cultura de gestión educativa intracultural e  intercultural. Cochabamba, Bolivia: Inge Sichra

Navarro, M. (2016). Entre la práctica y la teoría. Modelo de gestión educativa intra e intercultural para el distrito educativo de Pasorapa . Cochabamba, Bolivia: Inge Sichra